肖川在《教育的真義——價值引導與自主建構》一文中有這樣一段話：教育的意義是什么？“教育”一詞，在英語education中有“撫育、自身生成”的意思，在德語Erziehung中則有“引導、喚醒”的意思，在古代漢語中，有“上施下效”的含義。教育是一種武裝人們的方式：使人們在其生存的世界中獲得一種舒適而誠實的謀生手段，然而又不致使人的至高無上的、敏感的精神追求遭受挫傷。它對人負有一種無可逃避的責任：它使能夠適應生存的時代，而不致將他排除在人生的偉大目標之外；“它將開啟世界的鑰匙——獨立和仁愛授之于人，賦予他作為一個自由人只身跋涉而步履輕捷的力量。”（何塞·馬蒂）
   　　因此，對待學生我們不能僅僅把他們當成我們教師進行個人表演的道具，而是把他們看成是一個個將來要負擔起奉獻社會和供養自己責任的社會個體——人，尊重他們的精神，尊重他們的價值體現方式，尊重他們的情感。學習不應成為他們的負擔，學習對他們來說，應是一種游戲方式，是一種快樂的游戲，氛圍是愉悅的，“學習并快樂著”。作為一名語文老師，我倡導的是在語文學習中能讓每一位學生能充分表現自己的情感，在學習過程中體驗真善美與假惡丑。在短暫的教學實踐中，我發現我們的中學語文教學忽視了學生個體的情感，語文教學中學生主體地位的失落和教師對他們主觀情感的冷落 已經快成為當代應試教育的附庸。
   　　在我看來，語文學科不僅要培養學生的語言能力，還要成為培養學生個體情感的陣地，而我們的教學實踐中恰恰缺少與學生在情感上的共鳴。學家認為：情感是認知活動的啟發、發展和維持的動力，是構成素質的重要成分，沒有情感就沒有智力，由此提出了“情感智力說”。充分認知自己的情感，控制調節自己的情感，感知他人的情感等，這些恰好是語文閱讀教學應該培養的情感品質。這就要求我們教師在日常教學中通過開導學生對語言文字和語言情境的理性認知，借助想象和聯想，使學生得到身臨其境的情感體驗。語文課堂閱讀教學要培養人文素質和情感，要努力挖掘學生的情感因素，就必須積極創設情境，促進學生的情感體驗和情感表達，從而達到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的效果，因為滋潤學生心田的正是文中的真和作者那奔涌著的濃濃的情。語文教育的過程就應該是詩一般審美創造的心靈感應和情緒感染的方式。
   劉勰云：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”文學作品載負著作者與讀者之間的雙重情感交流。藝術的力量，不僅僅在于作品本身給予我們的審美愉悅，而且還在于它能教導人們如何正確對待現實生活本身，從而重新品味生活，加深愛憎，最終領悟到生命的真諦。語文教學，還要在這樣的意境中，引導學生與作者進行深入的情感交流和心靈對話。從而愉悅性情，陶冶情操，培養自己健康的心靈和完美的個性。
   　　世紀之交的語文教學，呼喚學生發揮主體情感，我們作為新世紀的教師要積極引導學生用自己的心靈去與文章對話。葉圣陶說：“審慎的作家寫作，往往斟酌又斟酌，修改又修改，一句一字都不肯隨便。無非要找到一些語言文字，意義和情味同他的旨趣相符，使他的作品能表達他的旨趣。”葉老先生說得是寫作，而我們的語文閱讀教學又何嘗不是如此？我們所學的課本上的許多文學作品，無一不是作家情感的結晶，蘊蓄著他們豐盈的思想與情致。如“荷塘月色”的靜美淡雅；“故都的秋”的清靜悲涼；“楊柳岸，曉風殘月”的兒女情長；“夕陽西下，斷腸人在天涯”的游子情懷；“故國不堪回首月明中”的亡國之痛；“金戈鐵馬，氣吞萬里如虎”的豪邁氣概……作品中那些“意義和情味”同作者的旨趣相同的語言文字就是情感的載體。語文課應當抓住這些語言材料，在認知的基礎上，領略其中蘊含和傳達的豐富情感，從積極的情感體驗和輕松的氣氛中培養情感。 在教學過程中引導學生做文中的主人公，把自己當成作品中的一個角色。如在教學《荷塘月色》這篇課文的時候，我曾問道：“如果是你在夏夜去欣賞月色下的荷塘，你會有怎樣的體會？”有的學生說，如果心情好，我會覺得荷葉旁的雜草都是美麗的；如果糟的很，無論荷花有多美麗，在眼中一點顏色都沒有。有的同學說，我也覺得月色下的荷塘是美麗的，但是我不會體會得如此細膩。睹物思情，相信每個人都有自己的觀點。體驗是沒有標準答案的，老師不必做過多的評價，但要明確的是，將學生帶進作品的意境中體驗真實的美，激發他們類似的情感體驗，也是體現語文教學目的的一種方式。
   　　以前有人說，語文教師應象一位演員，言語神態，舉手投足都要有吸引力，有感染力；而我認為語文教師更應該是個導演，用他那對劇本的透徹理解，用他那滲透情感的語言，用他那富于激情的動作，將演員帶入到預想的境界，再挖掘出劇本的內涵，表現出劇本的特色。所以，語文老師要有一種能夠創設作品情境，喚起學生情感的能力。學表明：情感是對認知對象的態度的體驗，它取決于認知對象滿足學生這個主體需要的程度。它總是在一定情境下產生的。教學中要著重訓練學生的語感，借此引導學生身臨其境去體驗作者通過情境傳遞的情感。在此過程中必須重視情境的銜接，以滿足學生主體的需要。情境的銜接是指教師創設一種與被感知對象相似的熟知的教學情境，以喚醒知覺表象，從而過渡到對認識對象的體驗上。
   曾聽一位年長的語文老師在講他如何將學生的情感在課前三分鐘內融進所教授的課文意境中時講了這樣一個例子：在教學《故鄉的榕樹》時，先深情地說：“鄉思是一曲古老的歌，背井離鄉的游子們從古唱到今。李白‘舉頭望明月，低頭思故鄉’，杜甫‘露從今夜白，月是故鄉明’。而舒蘭則端著一杯‘鄉色酒’嘆道：‘你滿，鄉愁也滿。’余光中則臨海峽而呤：‘鄉愁是一張窄窄的船票。’而席慕容更是感嘆：‘鄉愁是一棵沒有年齡的樹。’同學們，你們有些也是遠離故鄉的人，有沒有想起故鄉那綠草如茵的山坡，蒼翠欲滴的小樹林，漫山遍野的蒲公英？……今天，我們就去看一看《故鄉的榕樹》。”這樣，學生對故鄉的懷念被喚醒，帶著相似的思緒走進了課文。這里，教師正是借助情境的銜接，使學生的情感體驗自然轉移到對課文的體驗上，從而生發出具有共鳴效應的情感波瀾。對課文的學習，也就“盡在不言中”了。同樣，在作文教學中，如何寫出感人的作品？聽了我校一位特級教師周世忠老師的公開課后對此有了更深切的體會。他在講《如何推出一個特寫鏡頭》時，一首深情款款的《白發親娘》一下子就將學生的情感帶進了對親情的無限暢想與回味之中，這時老師適時地加上對一篇親情時文聲情并茂的配樂朗誦，如春風化雨，無聲地將學生的情感融進對親情的親自審視之中；緊接著，一段情感“布白”，將所展示的文章情感空白與學生的情感想象有機的聯系起來，融合為一個情感整體。讓學生在利用想象填補空白的過程中，追求啟發思維的藝術效果，既激發了學生的求知欲又提高了學生探究并解決問題的興趣，更激發了學生的主體情感，讓情感推動了課堂教學。　　
   因此，在我看來，語文課的意義絕不僅僅在于教給學生某種知識和技能，更重要的是，它通過一篇篇凝聚著作家靈感、激情和思想——代表人類創造的精神財富的文學作品，潛移默化地影響一個人的情感、情趣和情操，影響一個人對世界的感受、思考及表達方式，并最終積淀成為他精神世界中最深沉最基本的東西——價值觀和人生觀。我以為這才是語文課的特殊意義所在。 讓語文課多一些情感，引導學生多用自己的心、用自己的情去解讀、感悟那一篇篇充盈著作家豐富情感的文章。學生也是活生生的人，他們也有自己的情感與思想，感悟與理解。為什么我們一定要將自己的理解與感悟強塞給學生呢？
   讓學生用自己的情感與思想去感悟作品、感受真知，這才是培養學生具有真正自學能力的根本途徑。在世紀之交，大力實施素質教育的今天，語文課堂應該成為激蕩、抒唱學生情感的海洋,語文課堂應該讓學生在深厚的情感積淀中感到愉悅，感到滿足，感受語文學習給他們帶來的樂趣!